mercredi, 08 avril 2020

Projets EPS

 

 

PROJET d’EPS

 

L’EPS, discipline d’enseignement, concourt aux missions attribuées au système éducatif.

Cette affirmation de principe fixe les idées directrices, trace la voie, précise les intentions mais ne garantit pas l’obtention ipso facto des résultats visés.

Le passage du discours aux pratiques, des finalités à leur opérationnalisation demeure une difficulté majeure.

Le projet d’EPS précise en quoi et comment les enseignants d’EPS du lycée tentent de réduire ce décalage.

Véritable interface entre l’institution et les élèves, le projet d’EPS explicite l’analyse, les choix, la démarche et les moyens retenus.

Il entreprend la traduction des objectifs nationaux dans le contexte particulier du lycée.

Il situe les limites de sa contribution.

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L’élaboration du projet d’EPS nécessite la prise en compte simultanée et l’articulation d’un certain nombre d’éléments.

La politique éducative, la philosophie sous-jacente, l’institution scolaire, la réalité de l’établissement (élèves, conditions d’enseignements, enseignants…), les théories de référence… en constituent quelques-uns uns.


Une demande institutionnelle forte.

Les multiples textes officiels rappelés ci-après déterminent le cadre.

Certains s’adressent à l’ensemble des disciplines :

-          La loi d’orientation sur l’éducation (Loi n°89.486 du 10 juillet 1989)

 

Charge les lycées de “transmettre et de faire acquérir connaissances et méthodes de travail”,

Insiste sur le fait que “l’école ne peut négliger aucun élève

Préconise de placer “l’élève au centre du système éducatif ”.

-          La charte des programmes (BO n° 28 du 20.02.92), indique que la refonte des programmes “suppose une réflexion de fond sur les finalités de la formation des élèves, les critères qui président à la sélection des savoirs, les articulations entre objectifs de connaissance et objectifs de socialisation, indissolublement liés, si l’on veut non pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des citoyens responsables ”

La charte précise en outre que les programmes énoncent les contenus en termes de connaissance et de compétences à acquérir.

Ce texte parlant des “compétences terminales visées en fin de cycle” précise “le programme détermine chaque fois ne niveau de compétences visé, en donnant une liste des tâches que les élèves devront être capables d’accomplir”.

Il peut être considéré comme l’expression du “passage d’un enseignement centré sur les savoirs disciplinaires à un enseignement défini par et visant à produire des compétences véritables dans des situations et des tâches spécifiques”.

La circulaire n° 97.123 du 23.05.97 sur la mission du professeur “qui est d’instruire les jeunes qui lui sont confiés, de contribuer à leur éducation et de leur assurer une formation en vue de leur insertion sociale et professionnelle…

Il les aide … à construire leur autonomie … il se préoccupe … de les préparer au plein exercice de la citoyenneté

-          Le projet académique de développement, trait d’union entre la politique de l’Etat et celle des établissements, tente de les dynamiser et de les fédérer.

Celui de l’Académie de Nice, préconise notamment de donner à l’élève une formation de qualité à tous les niveaux d’enseignement, de lui permettre de s’adapter à son environnement économique, social et culturel et d’acquérir une méthodologie pour “apprendre à apprendre”.

-          Le projet d’établissement, dont l’un des problèmes majeurs consiste à respecter les objectifs nationaux tout en prenant en considération les élèves qu’il accueille dans leur diversité d’origine sociale, de culture, de niveau et de qualités personnelles.

Les thèmes retenus à ce niveau concernent :

L’amélioration de l’accueil des élèves de façon à permettre une meilleure intégration,

L’accès à la citoyenneté et à la responsabilité des lycéens,

L’amélioration et la promotion de l’image du lycée.

D’autres sont spécifiques à l’EPS :

-          Les programmes d’EPS au lycée (Volume 3 du BOEN hors série n°6 et volume 4 du BOEN hors série n°7 du 31.08.2000) fixent les orientations générales de la discipline et les principes d’élaboration de ces programmes.

Il y est de nouveau affirmé le concours de l’EPS à la formation générale des lycéens : “former, par la pratique des activités physiques, sportives et artistiques (APSA), un citoyen cultivé, lucide, autonome … responsable et ouvert, susceptible de s’intégrer dans une société démocratique”.

Il y est fait état “d’expériences corporelles”, de “citoyenneté en acte”, de “développement de l’élève ”, sous tendant ainsi la primauté de l’élève et de son devenir.

Ces textes indiquent sans ambiguïté ce qui fonde la discipline : l’acquisition par les élèves de compétences.

 

Ils mettent en exergue l’importance de la construction par les élèves d’outils méthodologiques ( “méthodes, attitudes, démarches réflexives favorables aux apprentissages”) et de l’appropriation culturelle spécifique de l’EPS.

Ils définissent les 4 objectifs propres à la discipline.

-          L’accès au patrimoine culturel par la diversité des APSA et certaines de leurs formes sociales de pratique

-          Le développement des ressources afin de rechercher par la réussite l’efficacité dans l’action individuelle et collective, la confiance en soi, la réalisation personnelle

-          L’acquisition des compétences et connaissances nécessaires à l’entretien de la vie physique et au développement de la santé tout au long de la vie.

-          L’engagement dans une voie de spécialisation par l’approfondissement de la pratique des APSA.

-          L’arrêté du 22.11.95 relatif aux modalités du contrôle en cours de formation et de l’examen terminal pour l’EPS au lycée rappelle “l’ensemble des personnels enseignants d’EPS de l’établissement définit chaque année, le projet EPS coordonné avec le projet d’établissement”.

 

 

-          La circulaire n°95253 du 22.11.95 demande que le projet d’EPS définisse “les modalités d’organisation” de ce CCF concernant les baccalauréats, BT, BEP et CAP.

 

 

 

Cette liste non exhaustive des données institutionnelles (on aurait pu y ajouter la loi quinquennale du 20.12.93 ou encore le nouveau contrat pour l’école du 16.06.94) tend à promouvoir l’idée d’une école de la réussite.

Une école qui soit le lieu dans lequel on puisse aider chaque élève à construire son projet personnel.

Une école qui permette au plus grand nombre d’accéder à l’autonomie et au sens des responsabilités.

Une école qui se préoccupe du devenir de chacun pendant et au-delà de son parcours scolaire.

*****

Cette déclaration d’intention se heurte toutefois à un certain nombre de résistances.

Qu’il s’agisse de celle des “apprenants” (les élèves) ; des conditions matérielles, du temps imparti aux apprentissages, de la validité et de la légitimité des savoirs enseignés ou encore des limites de notre action.


Une réalité qui résiste

Nous vous proposons une lecture de celle-ci à travers 5 analyseurs

Les élèves.

 

-          La réussite pour tous… une visée à poursuivre.

Toutes disciplines confondues, subsiste le problème d’élèves peu intéressés, voire dissipés, qui ne travaillent pas ou qui n’ont pas de méthode…

Si ce constat ne concerne qu’un faible taux d’élèves, il reste néanmoins préoccupant.

Le pourcentage d’élèves dirigés, lors des conseils de classe, vers un redoublement, une réorientation ou même la vie active, atteste des limites réelles de l’ambition affichée par l’institution et des efforts accomplis par la communauté éducative.

-          Un rapport à l’EPS…singulier.

Déduit de l’observation des élèves en cours d’EPS, il est corrélé à leur réponse au questionnaire présenté en début d’année. Ce dernier tente d’accéder à leurs représentations de l’école, de l’EPS, des apprentissages… par l’intermédiaire de questions ouvertes.

Pour un certain nombre d’élèves l’EPS n’est pas un cours comme les autres.

Il est souvent envisagé comme un moment propice pour se dépenser physiquement, se défouler, évacuer la tension de la journée…

Il est très souvent assimilé à la pure et simple pratique du sport.

La recherche de la performance est citée en priorité. Concernant l’évaluation, elle figure loin devant la façon de travailler et le respect des règles.

Parfois il s’agit d’apprendre, mais essentiellement des techniques, voire des règles…

-          De la SEP (Section d’enseignement Prioritaire) au lycée polyvalent

Sans généralisation abusive, il est possible de dégager quelques traits caractéristiques du rapport élèves de la SEP à la discipline (EPS) :

-          Une adhésion souvent sans réserve pour l’action tant que celle-ci se situe dans le domaine du jeu, du plaisir, du spontané, du connu, de l’immédiateté.

-          Un rejet à priori des activités nouvelles culturellement peu significatives.

-          Une centration fréquente sur la performance, le résultat de l’action, au détriment du processus qui lui, nécessite une mise à distance de son propre mode de fonctionnement.

-          Une difficulté à attribuer du sens aux situations d’apprentissages mises en place par l’enseignant.

Elle se traduit par un manque d’attention, de concentration, de continuité dans l’investissement.

-          Une capacité marquée à exprimer son degré de motivation pouvant aller jusqu’au refus de participer.

Les remarques et réactions diverses indiquant clairement à l’enseignant le niveau d’intérêt suscité.

-          Un besoin crucial d’être reconnu et estimé réclamant une continuelle implication des enseignants.


-          Un égocentrisme exacerbé, parfois une agressivité limitant les capacités de communication, de respect des autres, d’ouverture d’esprit, d’intégration dans un groupe.

-          Le sentiment d’être différent (“étiquette Sep”) et surtout être perçu ou jugé comme tel par les enseignants.

-          Une indéniable hétérogénéité à plusieurs niveaux (motivation, représentations, vécu…), en particulier dans les classes mixtes dont la gestion peut poser problème.

-          Ponctuellement, l’émergence de conflits pouvant rapidement atteindre un degré de violence conséquent (injures, bagarres…)

A noter que s’ils concernent le plus souvent les élèves entre eux, ces problèmes relationnels affectent parfois le rapport élèves/enseignant.

Fortement présentes, notamment au sein des classes d’accueil de la SEP, ces diverses particularités sont également observables dans certaines classes de seconde (notamment les options sciences de l’ingénieur) du lycée polyvalent ou à titre individuel, dans certaines sections de baccalauréat technologique.

S’agissant du lycée polyvalent il est à noter :

-          Une plus grande implication dans les apprentissages notamment pour les élèves des classes d’examen.

Mais aussi :

-          Des difficultés d’organisation collective et de méthode de travail des élèves en classe de seconde.

-          D’importantes similitudes entre les élèves de la SEP et ceux des options SI.

-          Parfois une certaine passivité, tout au moins une certaine retenue à interagir en cours, en première et terminale.

L’ensemble de ces caractéristiques ne sont pas exclusives de telle ou telle section mais dépendent souvent de facteurs comme l’âge des élèves, leur degré de maturité ou d’intégration sociale, scolaire, leur milieu socioculturel, la façon d’intervenir de l’enseignant…

L’absentéisme en EPS, se révèle relativement faible, souvent inférieur à celui constaté dans d’autres cours.

Le taux de dispenses, bien que variable selon les sections, demeure également relativement faible.

Parfois la ponctualité n’est pas intégrée par les élèves et pose problème.

Les conditions matérielles d’enseignement

 

61 sections, 1650 élèves ! … le manque d’installations sportives mises à disposition ne permet pas un enseignement optimal de l’EPS.

Si le lycée dispose d’un mur d’escalade fonctionnel, les autres structures internes à l’établissement demeurent globalement nettement insuffisantes : salle de musculation exiguë et non aérée, terrain de handball réduit, pratique du tennis de table dans le hall des ateliers (passage incessant ne facilitant pas la tache des enseignants)…

L’absence d’installations couvertes en nombre suffisant contraint la suppression de nombreux cours d’EPS en cas d’intempéries.

La mise à disposition de l’ancienne cantine à la rentrée 2001 avait pallié, en partie, à ce déficit, équipée d’un praticable, elle permettait à l’équipe pédagogique de respecter les programmes et les textes relatifs à l’évaluation des épreuves d’EPS aux examens.

La non-reconduction de cette attribution pour 2002-2003 constituait un lourd handicap.

Le développement chez tous les élèves des divers types de compétences prévues par les programmes, dimension importante de l’appropriation culturelle de la discipline, passe par la mise à disposition de structures adaptées.

Les équipements sportifs municipaux (de La Seyne sur Mer) attribués au lycée ne correspondent plus à la demande minimale pour un tel établissement.

Le lycée utilise ma piste d’athlétisme et les terrains de sports collectifs extérieurs du stade Lery.

Le gymnase municipal n’a pas été utilisé pendant plusieurs années. Le plafond de la grande salle comporte un flocage constitué en partie d’amiante. Signalé dès 1989, le problème n’est toujours pas réglé de manière satisfaisante.

La commune de Six-Fours octroie sa piscine pour les options natation des classes terminales du lycée et les activités de l’A.S.

L’indigence de nombreux locaux internes spécifiques à l’EPS lors de l reconstruction du lycée (2 vestiaires de 10m² chacun pour 1400 élèves d’un lycée mixte !) et l’absence de concertation témoignent du peu d’intérêt porté à la discipline.

Le Lycée Langevin est contraint de supporter une part importante mais indispensable des investissements nécessaires des investissements nécessaires à l’EPS.

C’est ainsi qu’il a, sur ses fonds propres, équipé l’EPS du praticable attendu, d’une salle de tennis de table, d’une structure pour la musculation, de vestiaires supplémentaires…

Mais certaines de ces solutions ne peuvent être que provisoires.

Les instances politiques municipales et régionales n’ayant pas toujours assuré pleinement leur rôle, la lutte incessante et isolée des enseignants d’EPS pour obtenir des conditions de travail décentes est usante et pénalise gravement les élèves.

Le temps d’apprentissage

 

 

-          Les horaires d’EPS

En vertu de la DHG, 2 heures d’EPS hebdomadaires sont attribuées à chaque section.

Ce faible volume horaire limite les effets attendus de l’enseignement de l’EPS.

Le temps perdu par les déplacements ainsi que les cours supprimés les jours de pluie aggravent encore le phénomène.

-          Textes officiels et contraintes budgétaires.

Au lycée professionnel les 2h de plein air en BEP (circulaire…) ne sont pas financées par le rectorat, les ateliers d’EPS préconisés par Jean-Luc Mélenchon ne sont pas mis en place.

Les enseignants

 

-          Les postes :

La situation des enseignants d’EPS est particulière.

Ils sont affectés sur l’un ou l’autre des deux établissements : SEP ou Lycée polyvalent

Tant par choix (Soulager leur collègue) que par nécessité (Il n’y a pas corrélation entre les effectifs et le nombre de postes), ils sont les seuls à exercer sur les deux établissements à la fois.

9 professeurs sont affectés à la cité scolaire à temps complet : 2 femmes, 7 hommes.

1 professeur a été nommé hors DHG lors du classement de l’établissement en zone sensible.

-          La relation théorie / pratique.

Compte rendu de la diversité des formations et conceptions didactiques et pédagogiques, la recherche d’un minimum d’unité dans les choix ne va pas forcément de soi.

Une visée unitaire de l’enseignement de l’EPS est à construire collectivement.

-          La réalité du terrain.

Contrairement à l’idée souvent émise qu’en EPS “c’est plus facile”, les difficultés relatives aux contenus à enseigner, aux méthodes à faire acquérir ou à la gestion des classes “difficiles”, s’apparentent à celles des autres disciplines.

Céder au découragement ou renoncer face à l’ampleur de la tâche apparaît alors comme une attitude compréhensible.

Les savoirs à transmettre

 

L’EPS ne dispose pas de savoir “savant” de référence.

Elle poursuit sa recherche d’identité dans le système scolaire.

L’EPS essaie de se démarquer du strict apprentissage des APSA (APSA= Activités Physiques et Sportives et Artistiques) à la fois objet et moyen de la discipline.

Même si l’on perçoit comme le philosophe Olivier REBOUL que : “le prof de gym est aussi professeur de quelque chose d’autre, il est aussi éducateur”… encore faut-il préciser en quoi et comment.

Le vent de réformes qui traverse l’EPS depuis quelques années ne clarifie pas toujours le débat.

Si les grands objectifs demeurent, la terminologie utilisée n’est pas véritablement stabilisée.

Ainsi les savoirs à enseigner en EPS définis, il y a peu de temps, comme principes opérationnels ou de gestion, sont aujourd’hui déclinés en compétences sous-tendant elles-mêmes l’acquisition de connaissances (Informatique, techniques et tactiques, connaissances de soi, savoirs faire sociaux).

Tout cela mérite d’être élucidé et développé pour le non initié !

Le vieux débat relatif à la fonction de l’enseignant (en EPS et dans les autres disciplines) : éduquer ou instruire ? Ressurgit régulièrement.

*****

La volonté politique existe.

Confrontée à la complexité du réel auquel elle se heurte, elle interroge nos pratiques et appelle des réponses.

 

Comprendre… pour agir.

 

Tenter d’analyser cette complexité nous semble un préambule indispensable à la définition de notre action.

Nous vous proposons une interprétation de cette réalité à travers le prisme de quelques mises en relation entre les analyseurs précédemment évoqués.

Ces liaisons se concrétiserons sous la forme des thématiques suivantes :

-          L’antagonisme école/société.

 

Le monde scolaire et le monde social ne véhiculent pas les mêmes valeurs.

Leurs divergences font obstacle au fonctionnement du système.

L’école veut conduire l’élève à penser dans le long terme, la durée, la patience… la société du zapping valorise l’instant, le tout de suite

“La continuité et la durée… contre le morcellement et l’immédiat”.

L’accélération de l’évolution sociale, économique, technologique… tend à submerger le conservatisme de l’école.

Confrontés à la loi du marché, certains élèves (parfois leurs parents !) assimilent l’école à un objet de consommation : “je prends ce dont j’ai envie”.

L’école ne peut ignorer les évolutions socioculturelles de son époque, mais doit-elle pour autant abandonner ses propres valeurs ? La question est posée.

Etablir des liens entre les deux systèmes peut se révéler de nature à réconcilier les élèves avec l’obligation scolaire et les valeurs qui y sont développées.

-          La génération de “l’enfant roi”.

 

L’enfant aujourd’hui, souvent adulé par ses parents, dans les cas extrêmes, objet de surinvestissement, se pare d’une toute puissance qui lui fait parfois oublier ses devoirs.

La recherche de l’épanouissement de l’enfant, la difficulté à lui poser des limites, ne lui permettent pas d’acquérir les moyens indispensables pour affronter la réalité du monde.

Dès lors, l’école s’impose comme une ultime possibilité d’assimilation du sens de la mesure.

-          Le rapport au temps.

 

“Les enfants ne peuvent plus relativiser le présent le situer par rapport aux repères du passé”.

Sans comparaison avec le passé et face à un avenir incertain, “le présent ne prend du sens qu’en lui-même ce qui explique la recherche du loisir, du plaisir, de l’instant”.

L’enfant “incapable de se projeter dans l’avenir, ne sort pas de l’univers de ses désirs”.

Sortir de l’immédiateté, apprendre à se distancier de l’action et/ou de l’instantanéité… intégrer ces concepts comme “objets d’apprentissage” peut efficacement accompagner les savoirs plus traditionnels.

-          La question du temps.

 

L’éclatement des savoirs scolaires souvent démontés, distribués en catégories spécialisées (les diverses disciplines, les APSA !…) empêchent bon nombre d’élèves d’établir des liens et donc de trouver du sens aux apprentissages.

Devenant souvent leur propre finalité, ces savoirs n’apparaissent plus comme les réponses aux questions fondamentales que les adolescents peuvent se poser.

Parallèlement et complémentairement, il s’agit de bien permettre aux élèves en difficulté de développer ou de restaurer un rapport au savoir qui ne soit pas de rejet mais d’adhésion.

-          La faiblesse des liens sociaux.

 

L’esprit de groupe cède le pas au chacun pour soi, à l’absence d’empathie.

Le culte de l’individualisme… contre le développement de la solidarité, du travail en équipe.

L’école se doit de réactualiser ces valeurs.

-          La dilution des repères.

 

La massification de l’école l’amène à accueillir des élèves “anomiques dont les repères sociaux sont fréquemment défaillants.”

Certains auteurs vont même jusqu’à considérer que “les échecs de certains élèves tiennent au fait que ces derniers ne possèdent pas les codes ”.

-          Le sport comme représentation.

Seule discipline présente à la fois comme pratique sociale et activité scolaire, l’EPS es très souvent assimilée au sport et aux valeurs qu’il véhicule : mise en jeu du corps, détente, santé, bien-être, libre de choix, compétition… mais aussi agressivité, violence, mépris des autres. Ce parallèle ajoute à la confusion et contribue à déformer l’identité de la discipline.

-          Un ressort motivationnel qui s’essouffle.

 

La réussite aux examens comme moteur de l’intérêt pour les études ne fait plus recette.

Les élèves (en particulier ceux de la SEP) ont bien compris les limites actuelles de l’accès aux diplômes.

Souvent orientés par défaut, ils subissent leur situation scolaire, et le problème consiste en premier lieu à les aider à se construire une motivation pour l’école.

Développer la confiance en soi, instaurer les conditions d’émergence du sentiment de compétences, des voies s’offrent à notre réflexion.

-          L’inégalité du rapport parents / école

 

Alors que certains parents sont absents du dialogue, laissent leurs enfants livrés à eux-mêmes, d’autres à l’extrême, s’évertuent à défendre à tout prix : contestation des notes, demande de remise de sanctions…

La vigilance s’impose pour les enseignants dans la juste application des mêmes règles pour tous.

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Ces problématiques, sans prétendre circonscrire le sujet, se veulent annonciatrices de quelques réponses que nous allons maintenant envisager.

L’HEURE des … choix

 

 

Nous envisageons ici, uniquement ce qui nous paraît relever d’une nécessaire démarche commune.

Préserver la liberté de chaque enseignant pour la conduite de la classe, l’utilisation de telle ou telle méthode ou encore le mode de préparation des leçons, nous semble tout aussi indispensable.

Un cadre de référence commun

-          Quelle EPS ?

 

EPS ou APSA ?

L’enseignant de l’EPS ne se réduit pas à l’apprentissage des techniques sportives.

“Faire, … ne justifie pas que l’on parle d’éducation, même physique”.

La centration exclusive sur le contenu ne permet pas la prise en compte de l’apprenant, sa logique, ses besoins

“La question est désormais de savoir ce qu’on veut apprendre à l’élève, ce qu’on veut changer en lui ce que l’on attend au juste des situations pédagogiques qu’on lui destine… Bref, à quoi lui sert l’EPS ?”

On peut dire que l’EPS consiste à “mettre en contact les élèves avec un domaine de la culture et qu’à cette occasion, on structure les conditions dans lesquelles ils puissent vivre une expérience propice à se connaître, s’interroger sur son mode de fonctionnement ou encore le type de relation établi avec ses pairs”.

-          Mettre sous tension le couple éduquer et instruire.

 

Il s’agit là d’intégrer une double logique.

Celle des apprentissages techniques qui fonde la spécificité de l’EPS et celle des “attitudes citoyennes essentielles dans les missions de l’école”.

Il s’agit de déterminer comment concilier les apprentissages moteurs et la mission éducative de l’école.

La notion de compétence, définie de façon intégrative, permet d’articuler ces deux dimensions.

-          Un concept clé : la notion de compétence.

 

“Ensemble structuré des ressources (connaissances, habiletés motrices, méthodologiques et métacognitives, attitudes), qui sous-tendent l’expertise dans une activité donnée.”

Cette définition rend compte de la complexité d’une telle notion incarne ce souci fondamental de la Charte des programmes que la finalité de l’école soit l’élève.

Ce concept invite à dépasser un enseignement uniquement basé sur la transmission de techniques sportives et une évaluation centrée exclusivement sur la performance.

Par exemple, choisir une compétence dans l’APSA escalade telle que “grimper en binôme, sur un seul essai et en temps limité, une voie côtée”, implique l’intégration de connaissances spécifiques (motricité adaptée, maîtrise du matériel et des techniques de sécurité, connaissance du code …) et d’attitudes responsables (aptitude à juger son niveau, à assurer la sécurité du partenaire…)

On peut penser dans cette configuration, que l’élève conservera au-delà de sa réalisation motrice actuelle, des enseignements et une expérience qui lui seront utiles et bénéfiques aussi bien au titre de son éducation à la sécurité qu’à la connaissance de ses potentialités ou encore au développement de ses capacités relationnelles.

De la même façon, viser en APSA développement musculaire, la compétence “réaliser 15 répétitions à un pourcentage déterminé de sa charge maximale dans les conditions de sécurité (assureurs) et de respect de son intégrité physique (placement lombaire, respiration …)”, semble de nature à susciter chez les élèves l’acquisition d’un habitus de vie orienté sur la préservation de sa propre santé, l’établissement de relations de confiance avec ses pairs, la capacité à doser ses efforts…

-          Des contenus identifiés dans les leçons d’EPS : les compétences à acquérir.

 

Ce sont les savoirs constitutifs de la culture de l’EPS.

Les informations et procédures permettant l’acquisition des compétences seront décrites pour les 3 niveaux : seconde et cycle terminal (première et terminale).

Il semble nécessaire à ce propos de différencier les contenus, les méthodes, les niveaux exigibles selon la spécificité des élèves (SEP, lycée).

Les situations d’évaluation validant l’acquisition des compétences, seront également énoncées.

-          L’harmonisation des modalités d’évaluation

 

Base inconditionnelle de l’équité entre les élèves, ces modalités sont en cours d’évolution dans l’attente des nouveaux textes relatifs aux épreuves d’EPS aux examens.

Les “attendus” des épreuves d’EPS aux examens doivent être connus des élèves et communs pour toutes les classes.

-          Prendre le sujet pour fin.

 

Parler de compétence, c’est s’adresser à l’élève

                                   c’est s’intéresser à ses procédures et pas seulement au résultat de ses actions

C’est en cela que l’on peut parler d’éducation.

-          La durée comme partenaire

 

Sans cet élément essentiel, nos actions risquent fort de s’apparenter à de l’illusion.

Indissociable des contenus à enseigner et des méthodes pour y parvenir, le temps d’apprentissage orientera nos choix.

Pour les élèves de la SEP, il est indéniable que l’établissement de relations plus sereines entre les élèves et l’enseignant, est fortement dépendant du temps passé ensemble.

A cet effet, il a été convenu que l’enseignant suive sa classe sur l’ensemble de la formation (CAP, BEP, BAC Pro en 2 ans).

-          L’EPS comme lieu d’apprentissage

 

En EPS comme dans les autres disciplines, il s’agit d’apprendre.

Apprendre c’est comprendre.

Apprendre, c’est mettre en relation.

Apprendre c’est modifier ses représentations.

Apprendre c’est se transformer.

Autant de façons de rendre signifiants les apprentissages et de permettre la prise de conscience de la fonction et du rôle fondamental de la discipline.

-          Le défi des méthodes

 

“Il ne suffit pas d’enseigner pour que les élèves apprennent.”

La didactisation des savoirs ne peut faire l’économie d’une réflexion sur la façon dont l’élève les acquiert.

Poser la question du pouvoir apprendre, du vouloir apprendre de l’élève invite à la recherche de solutions plurielles, vraisemblablement plus efficaces.

Le fonctionnement complexe de chaque être humain se satisfait difficilement du schéma linéaire et mécanique : un savoir, une leçon, un apprentissage réussi.

-          Passer de l’information … à l’éducation

 

Eduquer à la santé, à la sécurité, à la responsabilité, à l’autonomie… nécessite un apprentissage, des mises en situation appropriées et adaptées.

Enoncer les règles et principes à respecter ne suffit pas.

Parvenir à leur intégration puis à l’exercice de la citoyenneté suppose une construction acceptée et progressive.

Un apprentissage est nécessaire, des étapes doivent être franchies, le chemin gagne à être balisé…

-          Le devoir d’exemplarité des enseignants.

 

Que cela concerne la ponctualité, le respect des personnes et des règles, l’attitude des enseignants doit demeurer une référence pour tous les élèves.

-          Au-delà des apparences.

Le regard porté sur les élèves en difficulté doit se démarquer du simple constat : élèves asociaux, inintéressés par les pratiques scolaires, rebelles et provocateurs…

Derrière ces comportements se cache bien souvent le moyen qu’ils utilisent pour atteindre l’adulte, pour en fin de compte se confronter aux règles et valeurs que ce dernier établit et dont ils ressentent plus ou moins confusément la nécessité.

Reconnaître et estimer ces élèves, croire en l’émergence de leurs potentialités, valoriser les progrès… favoriseront souvent la réussite même si celle-ci s’avère relative et toujours à conquérir.

 

 

 

-          Des moyens spécifiques et, osons le dire, quelquefois innovants :

 

  • Des effectifs compatibles avec les exigences de la formation.

 

Ce qui pouvait se concevoir en restant sur le pôle de l’animation, s’oppose à la mise en œuvre d’une EPS de qualité.

Le principe d’une section / un professeur doit être appliqué comme dans les autres matières.

 

 

  • La 3ème heure en SEP

 

Compte tenu de la perte horaire due aux stages professionnels, de la nécessité d’une action dans la durée, et du fort besoin de “décompresser” de ces élèves, c’est la solution qui nous a paru la plus pertinente.

Présente comme telle aux élèves, cette 3ème heure leur permet d’évacuer les trop fortes tensions issues de divers conflits ou de difficultés de concentration sur les aspects théoriques de l’enseignement.

Cela constitue aussi un lieu de dialogue et d’échange apprécié des élèves car moins soumis à la pression temporelle habituelle.

Selon l’enseignant et la demande des élèves, cette dotation peut revêtir la forme de séances de plein air (VTT, escalade, parcours d’aventure…).

Les moyens sont pris sur le poste zone sensible hors DGH.

  • Le plein air en guise d’apprentissage de la citoyenneté.

 

Mis en place dès les années 80 dans les classes préparatoires au CAP, le plein air fait partie de la culture de Langevin.

Pour les élèves de la SEP, et dans des conditions particulières (aide municipale consistant en la mise à disposition gratuite des cars de transports, 12 séances par classe et par an … et surtout encadrement par le même enseignant), le plein air s’est longtemps imposé comme un outil privilégié.

Il le demeure de façon ponctuelle et en fonction de divers paramètres : possibilités financières, accord professeur-élèves, aide à l’encadrement…

Il s’adresse essentiellement à toutes les classes d’accueil du lycée polyvalent à raison de 2 à 3 séances par an selon les sections.

Les activités retenues sont le kayak de mer, le VTT et l’escalade de pleine nature.

Les loisirs physiques et sportifs représentent à l’heure actuelle “un des lieux majeurs de l’expression de la citoyenneté dans nos sociétés. Inciter les élèves à la pratique, leur permet de s’y insérer de manière positive et durable constitue à nos yeux, une contribution majeure et originale de l’EPS à la formation des citoyens de demain”.

Les questions abordées, de l’ordre de la sécurité des pratiquants, de l’entretien du potentiel de santé, de découverte et de la préservation de la nature, de la mise en pratique de la communication inter personnelle, de la solidarité et de la possibilité d’échanges, sont nombreuses.

Ces apprentissages traversent les séances et mettent en exergue l’utilité sociale de la discipline…

  • Le regroupement de 2 classes de CAP (en 2 ans)

 

Ces classes à petit effectif sont généralement constituées d’élèves en grande difficulté dans de nombreux domaines : relationnel, familial, scolaire, économique et social, culturel…

L’accumulation de ces problèmes rend ces classes difficiles à gérer.

Les résultats obtenus sont souvent tellement insignifiants que la tentation est grande de céder au découragement et à l’abandon de tout projet les concernant.

Regrouper plusieurs classes sous la responsabilité d’un seul enseignant afin de surmonter le problème des petits effectifs (notamment en sport collectif), s’est soldé par de piètres résultats sur le plan des apprentissages, le temps consacré à gérer la classe prenant le pas sur l’enseignement.

L’idée d’une mise en commun de deux de ces classes sous l’autorité de deux enseignants d’EPS a pris naissance à la rentrée 1998.

C’est ainsi que 4 classes ont bénéficié de ce type de démarche dans laquelle les enseignants interviennent et interagissent sur la séquence hebdomadaire de 2h

Conçue au départ comme un moyen de résoudre le problème des effectifs, cette expérience s’est révélée beaucoup plus riche.

L’hypothèse actuelle s’inscrit comme une tentative de réponses à l’ensemble de ces problèmes.

La personne humaine représentant une unité et une totalité, on peut penser que “toucher à un élément c’est toucher à l’ensemble de la personne”.

Ainsi en variant les approches, en variant les entrées, en s’efforçant d’aller davantage au fond des questions, en associant le travail sur le rapport au savoir à celui visant la “construction de la loi”, se dessinent des amorces de solutions.

Lorsque les transformations opérées sont perceptibles, il est raisonnable de penser qu’elles s’enracinent un peu au travers de la pratique de l’EPS et qu’elles valident la fécondité de ces procédures.

A deux, certains actes pédagogiques (gérer le groupe, désamorcer les conflits, individualiser l’enseignement…) semblent plus efficaces.

La compréhension des élèves, de leur fonctionnement, de leurs difficultés s’accroît. Elle semble engendrer une aide mieux adaptée à chacun.

Si la cohérence entre les 2 enseignants est indispensable (théorie de référence, attentes…), elle exige de surcroît concentration et préparation conjointe des leçons.

La leçon à tirer de cette démarche innovante confirme l’idée que rien n’est acquis définitivement mais aussi et surtout que l’éducation reste la réponse la plus prometteuse dans la tentative de résolution des problèmes actuels.

Restons convaincu, passionné, persuasif, mais aussi vigilant et lucide sur nos moyens d’action.

Montrons que l’on peut éprouver du plaisir à transmettre et à être ensemble.

Les élèves ressentent tout cela, ils y sont sensibles et cela participe à leurs progrès.

  • Dispensé ou inapte ?

 

Le conseil d’administration de l’établissement, s’appuyant sur la circulaire n° 90-107 du 17 mai 1990, rappelle à travers le règlement intérieur que l’EPS est obligatoire et sanctionnée à l’ensemble des examens.

Compte tenu de l’évolution de l’EPS, la notion d’inaptitude se substitue à celle de dispense.

La participation de tous les élèves, inaptes partiels et handicapés, au cours d’EPS (enseignement adapté ou géré par l’enseignant) est une obligation institutionnelle.

  • L’action des enseignants en fonction des heures allouées au titre de la zone sensible .

 

Ils organisent des rencontres interclasses (football, tennis de table …), animent les activités musculation et tennis de table de 12h à 14h, participent à l’encadrement des plein air …(en fonction des moyens alloués)

Leur présence quasi permanente dans l’établissement et leur capacité de dialogue avec les jeunes, contribuent à l’instauration d’un climat plus serein apprécié par l’ensemble de la communauté.

Le problème de la pérennité de leur fonction demeure un souci non négligeable.

  • Les particularités de l’Association Sportive

 

L’A.S. constitue un cadre particulièrement propice au développement de la “citoyenneté sportive” (Arbitrage des rencontres, participation à l’organisation, aux taches de jury, juge, chronométrage… lors des compétitions officielles…).

La dérogation relative à la possibilité de regrouper les deux établissements, favorise la rencontre et le brassage d’élèves différents.

Elle n’atteint pas toutefois pas toujours les espérances annoncées, le choix des activités pratiquées, par essence de manière volontaire, répondant le plus souvent à des valeurs culturelles déjà fortement ancrées.

*****

 

Le présent document incarne notre souci d’expliciter l’essentiel de notre démarche (et de la conception de l’EPS qui la sous-tend).

Il résume l’actualité de notre questionnent et celle de nos réponses.

Nous savons qu’il s’agit d’une étape aussi partielle que provisoire.

Il illustre à notre façon la contribution de l’EPS à la formation des adultes de demain.

*****

Conçu comme un outil facilitant la mise en œuvre des intentions annoncées, le projet d’EPS se veut évolutif et empreint d’une démarche pragmatique.

L’évolution de son efficacité au terme de chaque année scolaire permettre de le réajuster, de le valider voire de le modifier.

 

 

Comment travailler à l’intégration d’un élève

au comportement difficile sans avoir recours à l’exclusion

       

  Le choix de cet objet d’étude nous invite à une double réflexion :

-         En amont, tenter de comprendre ce qui fait qu’un élève puisse avoir un comportement difficile en cours.

-         En aval, expliciter quelques mises en œuvre susceptibles de répondre à cette problématique.

D’avantage qu’un catalogue d’intentions, notre propos vise essentiellement à construire un outil opérationnel, dont l’intérêt principal réside dans sa capacité à apporter des réponses concrètes.

Sa faisabilité, c’est à dire la dimension pragmatique de nos propositions et leur efficience, constitue notre seul guide.

Notre démarche consiste à mettre en circularité l’ensemble des éléments susceptibles de nous aider à appréhender la problématique annoncée, afin de modéliser des solutions qu’il s’agira de confronter au réel.

Parmi ces éléments citons sans exhaustivité : le contexte, les élèves, les ressources, les textes institutionnels, les idées, les pratiques de « terrain »…

Ces propositions résultent dans leur grande majorité de procédures d’enseignement expérimentées dans le champ de l’EPS et notamment à travers l’expérimentation menée depuis septembre 1998 dans les classes de CAP du Lycée, regroupant de nombreux élèves dits « à problème ».

Ces réponses, vraisemblablement transférables et transposables à l’ensemble des disciplines d’enseignement, seront expérimentées à nouveau pour être validées, enrichies, modifiées, infirmées ou rejetées si nécessaire lors d’un bilan à venir.

        

Méthodologiquement nous proposons :

-         L’identification d’un certain nombre de problèmes cruciaux justifiant le thème d’étude.

-         Le décryptage de ces phénomènes à travers une grille de lecture permettant de dépasser le descriptif, l’anecdotique.

-         La construction d’un projet d’action étayé à la fois par les solutions issues de notre expérience pratique et le questionnement théorique.

-         Ce questionnement sera réalisé à travers les réflexions de quelques référents : philosophes, chercheurs en sciences de l’éducation, scientifiques, psychothérapeutes…

Il s’agit à ce niveau de la réflexion de mettre en exergue tout ce qui :

  • se révèle de nature à devenir :

 

 
   

 

Signifiant

                                   Structurant             pour l’élève.

     Autonomisant

  •  peut lui permettre de construire du lien à la fois

 

               dans son rapport au savoir

               dans son rapport à la loi

               dans son rapport avec les autres.

  • peut participer chez l’élève à la construction d’outils méthodologiques de réflexion, de compréhension et d’action.

 

Un constat significatif.

L’exclusion, qu’elle soit le fait de l’institution où des élèves eux-mêmes, pose problème.

Elle s’oppose aux missions de l’école.

Elle révèle souvent des difficultés d’intégration à la fois scolaire et sociale de ces élèves.

Dans l’urgence où la volonté légitime de sauvegarder le potentiel de l’ensemble du groupe classe, elle apparaît parfois comme la solution.

 

Certains élèves, quittent prématurément le parcours en démissionnant avant le terme du cycle entrepris.

La situation atteint son paroxysme lorsque l’école exclue un élève pour cause d’absentéisme chronique !

Ces difficultés se traduisent par des comportements déviants qui perturbent le fonctionnement du système.

Du simple bavardage à la violence verbale ou physique, le registre est varié.

Certain élèves sont inattentifs, peu intéressés par les apprentissages proposés, investis à minima, parfois sans projet réel.

Ils n’apprennent pas, ne travaillent pas.

D’autres, se montrent perturbateurs, s’arrogeant la parole de façon anarchique, irrespectueux des personnes ou du matériel, voire insolents, violents, bagarreurs.

Parfois des élèves disent se sentir incompris, mal aimés, non respectés, agressés.

Des enseignants constatent également l’état « anormal » de certains lycéens.

Les retards, les absences, le refus de respecter les consignes, le phénomène de « bouc émissaire »…indiquent la difficulté pour ces élèves à intégrer la norme.

Ces multiples dysfonctionnements ne permettent pas la transmission des savoirs disciplinaires. Il faut souvent régler ce qui relève des apprentissages sociaux avant de pouvoir transmettre des connaissances.

Cet énoncé de problèmes caractéristiques d’un élève au comportement difficile demande à être décrypté si l’on souhaite rendre ce constat opérationnel.

Au delà du perceptible.

Il s’agit là d’essayer de comprendre, d’entendre la signification profonde, de décoder ce qui se joue derrière ces comportements.

Quels sont les enjeux ?

Quels phénomènes, quelles raisons possibles, quels mécanismes se cachent sous l’attitude passive voire hostile, de ces élèves dits « difficiles ».

« Le comportement de l ‘ élève qui refuse d’apprendre ou qui ne parvient pas à apprendre est un message ».*

Confronté au comportement difficile d’un élève, l’enseignant est parfois démuni. En tout cas dans l’urgence.

Il nous semble que seul un changement de regard sur l’élève,

                                                                                   sur l’enseignement,

                                                                                   sur nous même,

contienne les germes des quelques voies de résolution que nous allons explorer.

Le comportement qualifié de déviant ou de difficile d’un élève peut aussi révéler indirectement :

                       - ses difficultés   à faire face aux apprentissages, ces derniers lui paraissant insurmontables ( Exemple : «  Je n’y arriverai jamais ».

                                                     à trouver du sens à ce qui lui est présenté (Ex: « ça ne sert à rien » ou « c’est nul »).

                                                     à communiquer avec l’enseignant ( Ex : « Le prof ne nous écoute pas ».

-           sa crainte d’être incompris, non reconnu, peu estimé.

-           sa peur face à un avenir incertain.

-           sa souffrance due à des échecs récurrents ( Ex : «  on m’a toujours dit que j’étais nul ! »).

Généralement ce n’est pas l‘enseignant qui est visé.

La source de ces comportements se situe au niveau de l’élève lui-même.

Et si nous changions nos repères !

 

C’est ce que suggère Gérard DEMUTH en nous invitant à « prendre congé de nos catégories de pensées et d’actions devenues mutilantes »*.

Confrontés aux difficultés d’intégration de l’élève au comportement difficile et à l’échec que représente son exclusion de l’école, il nous faut, si nous voulons réussir, penser autrement la fonction de l’enseignant et le rôle de l’institution scolaire.

Cette idée conditionne le cadre et la perspective de nos propositions.

« Au début, les idées paraissent toujours déviantes, utopiques ou idéalistes. Puis, dès qu’un certain nombre de personnes les prennent à cœur et les mettent dans leur esprit, elles deviennent des forces dans la société.* »

 

Quelque réponses possibles.

 

Modifier notre regard.

 

Notre vision analytique, cartésienne touche à ses limites.

Une approche plus transversale et systémique nous permet de poser les problèmes différemment.

  • L’élève difficile n’est pas réductible à une formule.

Reconnaître sa valeur humaine.

Estimer, valoriser les aspects positifs même s’ils sont rares (effet Rosenthal).

Reconnaître l’élève (désanonymer une appréciation sur un bulletin, un mot, un regard, un geste parfois suffisent).

Accepter que l’autre soit différent.

  • Croire aux potentialités de chacun et prendre, dans un premier temps, de la distance par rapport au programme.

Partir des élèves, de leur niveau, de leurs besoins, de leur mode de fonctionnement.

« Faire avec pour aller contre ».

Les résistances au changement céderont plus facilement.

Apporter quotidiennement la preuve qu’avec du temps, des méthodes adaptées, tout le monde peut apprendre. Croire aux possibilités de chacun d’évoluer, de se transformer s’il en a le désir.

  • Acceptons la réflexion sur nos procédures, si c’est dans l’intérêt de l’élève .

« Se remettre en question à mesure du progrès des connaissances car le réel est toujours plus complexe qu’on ne l’avait cru initialement »*.

  • Vérifier l’hypothèse qui consiste à penser que « l’être humain constituant une totalité, toucher à un élément modifie l’ensemble »*.

Comment s’y prendre pour que l’élève modifie son rapport au savoir

                                                                                    à l’école

                                                                                      aux autres

                                                                                       à la loi…

Toucher à un élément peut modifier le système.

Dire à l’élève qu’il est « nul » c’est augmenter toutes les « chances » qu’il le demeure.

Au contraire, travailler sur des éléments comme :

-l’estime de soi

-la reconnaissance

-le respect mutuel

-la valorisation…

influera fortement sur son possible changement.

(Re)créer des liens.

 

Entre les individus, les savoirs, les disciplines.

  • Montrer aux élèves que les différences sont une richesse.

Leur permettre de « voir en chaque autre non un obstacle  mais une source »* .

  • Décloisonner les savoirs.

« C’est ainsi que se forment la pensée et le jugement et non en compilant des connaissances »*.

Permettre aux élèves d’établir des liens entre les savoirs.

Montrer en quoi ce qu’on leur apprend est utile.

Ce qu’on leur propose n’a pas toujours du sens pour certains.

Ils ne comprennent pas à quoi leur sert ou leur servira ce qu’il y a à apprendre.

Décloisonner l’économique, l’historique, le mythologique… reconnecter, globaliser l’humain.

Relier les savoirs : les insérer dans le contexte et le global. Etablir des ponts entre les différents secteurs de connaissance. Ce n’est pas l’empilement des savoirs qui donne du sens, c’est davantage ce qui les relie.

Redonner du sens et une direction, ce vers quoi nous leur proposons de les amener : mieux de se connaître, construire un projet personnel, transformer ce qui ne leur convient pas…

  • La possibilité de communiquer avec l’adulte pour l’élève en difficulté est fortement liée aux aspects suivants :

-         sentiment d’être respecté

-         sentiment d’être reconnu

-         sentiment d’être écouté

-         sentiment d’être compris…

Possibilité pour l’élève de choisir au sein de l’équipe pédagogique 1 professeur référent avec lequel il peut échanger à tout moment.

Autorisation dans ce cas, donnée à l’élève de manquer 1 cours pour rencontrer le professeur référent libre à ce moment là.

  • Nécessité de créer du lien.

Difficulté de trouver le temps nécessaire aux échanges, aux rencontres, au débat d’idées.

Mise en place d’une plage horaire par exemple le mardi de 12H à 14H (élèves et enseignants de la SEP) afin de :

  • pouvoir se réunir en équipe pédagogique.
  • organiser des heures de vie de classe.
  • permettre aux élèves de participer aux divers ateliers mis en place dans le lycée (clubs, associations, ateliers…).

 

Relier les contraires.

 

  • Comprendre n’est pas accepter.

 

Le dialogue, l’attitude compréhensive, se conçoivent en fixant clairement les limites, les repères.

Le manque de respect comme la violence sont inacceptables.

  • Conjuguer dans le même temps, éduquer et instruire.

Ne pas les opposer mais plutôt « enseigner pour éduquer »*.

L’école, explique Edgar Morin, « n’a pas pour seule fonction de diffuser certaines connaissances, mais a un rôle d’intégration dans la société française* ».

  • Privilégier la complémentarité.

L’attitude de l’enseignant peut s’enrichir de ces antagonismes alliant écoute sincère et détermination sans faille.

A la fois «  exigeant et bienveillant, ambitieux et pragmatique, volontariste et soumis au principe de réalité », il peut devenir pour l’élève un guide indispensable et une référence acceptée.

Savoir maintenir la bonne distance.

Entre l’aveuglement et la fusion du trop proche et l’incompréhension voire la froideur du trop loin, il s’agit là de trouver l’équilibre permettant d’établir non seulement le constat de la réalité mais d’agir en disposant de procédures efficaces.

Refonder les valeurs.

 

Ces dernières, en effet, ne s’imposent plus à priori dans la pensée de l’élève «  difficile ».

Elles sont à construire ensemble si l’on souhaite que l’école soit pour lui  « le lieu d’émergence de la loi et pas uniquement le lieu d’application des règlements »*.

Elaborer progressivement avec les élèves les règles de vie dans la classe, dans le lycée, s’avère plus efficace.

Le moyen privilégié d’y parvenir, nous apparaît être constitué par l’interaction entre l’opportunité des incidents survenus dans le quotidien du cours et la réflexion que l’on peut en tirer aussitôt après.

  1. : Utiliser « l’effet miroir » : « qu’est-ce que ça te ferais si je te parlais, si j’agissais de cette façon ? ».

« La classe doit être le lieu d’apprentissage du débat argumenté, des règles nécessaires à la discussion…de l’écoute et du respect »*.

Redonner la parole aux élèves.

Equipons-les des outils nécessaires pour apprendre à s’exprimer dans le respect, sans violence.

L’éducation ne doit pas être déléguée aux seuls CPE et surveillants, et l’enseignement proprement dit aux professeurs.

De même que l’on recherche à situer la connaissance dans son contexte, pour qu’elle ait de l’intérêt pour l’élève, il semble inopérant de considérer l’apprentissage de la loi, de la citoyenneté en général comme quelque chose à part.

        

Repenser la notion d’apprendre.

 

Apprendre c’est se transformer.

C’est modifier sa façon d’être, de penser et d’agir.

Apprendre, sur le plan personnel, c’est d’avantage comprendre que savoir.

Comprendre permet d’agir.

                            d’augmenter son propre savoir.

Apprendre, c’est acquérir les compétences collectives à vivre ensemble.

Se poser la question du sens. A quoi ça sert ?

En quoi c’est important pour … l’élève

L’acquisition des connaissances, peut avantageusement s’enrichir de tous ces apprentissages.

Ne jamais « lâcher ».

 

La fatigue, la répétition des « incidents critiques », le peu de résultats immédiats obtenus tendent à décourager l’enseignant.

Les objectifs fixés doivent être constamment poursuivis, leur atteinte même provisoire ou incomplète, est à ce prix.

C’est à ce niveau que le soutien de l’équipe éducative (co-enseignement dans la classe, concertation…) joue pleinement son rôle.

L’éducation demeure le vecteur fondamental pour permettre à l’élève difficile d’apprendre « la maîtrise de son destin, la capacité, les moyens de se contrôler et d’accepter les autres »*.

Elargir notre registre.

 

  • La sagesse « est dans notre façon de vivre, dans le quotidien, dans nos rapports à autrui »*.

L’exemplarité de l’enseignant vaut d’avantage que son discours aux yeux des élèves.

  • Développer notre capacité d’empathie, c’est à dire  « d’écouter et de ressentir le point de vue des autres, de chercher à le comprendre et le respecter* ».
  • Au delà de la transmission des connaissances et savoirs-faire, l’enseignant est amené à devenir un médiateur.
  • Seul l’élève peut apprendre. Mais il ne peut apprendre seul.

La fonction de l’enseignant et la pertinence de ses procédures seront déterminantes à ce sujet.

  • Institutionnaliser en équipe.

L’élève est une personne.

 

 

Personne n’aime être traité comme un enfant.

Concernant les élèves « difficiles », il s’agit souvent de personnes ayant une vision rigide.

« Toute démarche normative ou moralisatrice va être peu efficace pour motiver autrui à changer »*.

Il semble plus efficace dans ce cas : de s’adresser à la personne sans faire la morale, sans juger.

-         Parler de ses besoins propres plutôt que des obligations (Ex : « J’ai besoin de silence, que vous respectiez les consignes… pour conduire ma leçon correctement » et non pas « il faut…, vous devez… » ).

-         Parler de situations concrètes plutôt que des grands principes (Ex : « Il s’est passé tel événement précis pendant le cours » et non pas « c’est immoral… »).

-         Parler du comportement plutôt que des personnes (Ex :  « Tu n’as pas effectué ton travail » et non pas « tu es paresseux »).

-         Décrire plutôt que juger (Ex : « Tu as dit ou fait ceci ou cela…je ne peux l’accepter » et non pas «  tu es un incapable… tu es nul »).

                                     

Platon a dit : « pour enseigner, il faut de l’Eros ».

L’éros est un mot grec qui signifie le plaisir, l’amour, la passion.

Pour communiquer, il ne sert à rien de débiter du savoir en tranches, mais il faut aimer ce que l’on fait et aimer les gens qui sont en face de nous.          

Pour conclure.

Cet ensemble de propositions ne constitue qu’un instrument au service d’un projet : l’élève.

Libre à chacun d’adopter (ou non !) à sa façon ces quelques mises en œuvre et contribuer ainsi à leur évolution.

« Il n’y a pas de solution définitive ou permanente »*.

Poursuivons constamment le dialogue avec le réel : les élèves, la classe, le cours, la leçon. L’efficacité de notre action constitue la seule validation des procédures annoncées.

La constitution intellectuelle peut nous permettre de passer de l’implicite (ça «marche », ça fonctionne), à l’explicite et donc de le reproduire et éventuellement, le transmettre.

Gardons-nous cependant « d’identifier nos idées avec le réel »*.

                                                      Suc Thierry                   Professeurs d’EPS

                                                  Meyzinq J Claude

 


J’apprends, donc je suis. Hélène TROCHME FABRE. les Editions d’Organisation.1987

Rien n’est plus pareil et ça n’est pas un drame. Stock.1997.

Edgar MORIN . Dialogue sur la connaissance.  L’aube. 2002

Maurice TUBIANA.L’éducation et la vie.O.Jacob.1999.

Bernard Xavier RENE. Cruise Poitiers. Dossier EPS N°47.

Albert JACQUARD.L’équation du nénuphar. Calmann Levy. 1998.

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Michel DEVELAY. Donner du sens à l’école. ESF. 1996.

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CH. ANDRE. F.LELORD. L’estime de soi. O.Jacob. 1999.

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F.Celord Ch. André. Comment gérer les personnalités difficiles. Ed. O.Jacob 1996.

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